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Montessori
M.
Maria
Montessori nacque a Chiaravalle (Ancona) il 31 agosto del 1870. Conseguita
la laurea in medicina all’Università di Roma, nel 1896, prestò
servizio in ambulatori e cliniche. Fu assistente nel reparto psichiatrico
degli ospedali universitari di Roma e si occupò di bambini cerebrolesi
o, come si chiamavano allora, dei «frenastenici». In seguito
diresse la scuola magistrale ortofrenica, fondata da Giuseppe Montesano.
Il retroterra culturale della Montessori, che è stata la base del
suo materiale didattico, si ispirava a due insigni studiosi e medici francesi:
Jean François Itard, noto per avere studiato lo sviluppo psichico
di un giovane selvaggio, sulle basi teoriche del sensismo [J.F. Itard,
Les premiers dévoloppement physiques et moreaux du jeune sauvage
de l’Aveyron, 1801] e Eduard Séguin [Traitement moral, hygiène
ed éducation des idiots et des autres enfants arrièrés,
Paris, Ballière, 1846], famoso per i molti studi sull’educazione
degli idioti. Rafforzata da questa cultura, nel 1906 Maria Montessori
apriva, a Roma, la prima Casa dei bambini, alla quale seguiranno diverse
altre a Roma stessa, a Milano e nella Svizzera italiana.
Se si vuole fare un quadro preciso della figura scientifica di Maria Montessori
e del suo metodo – per quanto riguardano le potenzialità,
i limiti e le realizzazioni –, necessita tenere presenti almeno quattro
aspetti fondamentali, in relazione al fatto che:
• Maria Montessori pervenne dagli studi di medicina;
• il suo metodo era indissolubilmente legato alle concezioni teoriche
sensiste di Itard e di Seguin;
• la sua psicologia dell’età evolutiva, risentiva (e
d’altronde non poteva che essere così) del cambiamento di
prospettiva che derivava dalla teoria dell’evoluzionismo;
• la dimensione pedagogica di Maria Montessori non si restrinse nell’ambito
scolastico, anche se in questo ambito applicò il suo metodo, ma
si estese al di là della scuola, negli ospedali e addirittura in
molti paesi, là dove c’era un emergente bisogno di cure formative
nei riguardi dell’infanzia, e dove la società era costituita
da larghi stati di popolazione con miseria e subculturalità endemiche.
Gli studi di medicina le diedero una impronta scientifica. In qualità
di medico, verso la fine del secolo XIX, si convinse che l’educazione
dei bambini poco dotati e dei deficienti non potesse rimanere nell’ambito
della medicina, ma doveva divenire un problema pedagogico. La Montessori
riprese il gioco da Froebel, depurandolo però dall’aspetto
religioso e lasciandolo all’attività della «mente assorbente»,
come chiamava, con felice intuito, l’attività conoscitiva
del bambino. Le intuizioni educative della Montessori si collegano al
proclama dell’attivismo pedagogico, il cui principale obiettivo era
quello di riconquistare la scuola all’educazione e alla psicologia
dell’infanzia, e riqualificandola a quella funzionalità di
progresso e di liberazione dell’uomo. «Se non è, a rigore,
attivistica, l’impresa della Montessori è certamente di «scuola
nuova», impostata a livello dottrinario oltre che operativo»
[C. Metelli Di Lallo, Analisi del discorso pedagogico, Padova, Marsilio
editori, 1966].
La risposta pedagogica della Montessori è stata l’istituzione
della Casa dei bambini. La Casa, nelle prospettiva educativa montessoriana,
diviene il luogo designato per l’attività liberatoria. Un
tale ambiente non può essere offerto dalla scuola comune, con i
suoi banchi, la sua cattedra, lo scarso materiale a disposizione dei bambini,
utile al più per le lezioni di «cose» con il metodo
pestalozziano o lezioni oggettive di tipo positivistico. L’ambiente
della Casa è fatto «su misura», non solo e non tanto
secondo l’espressione di Claparède*, quanto proprio a misura
fisica e psichica dei bambini, che possono muoversi, non chiusi nelle
aule, ma avere a disposizione spazi e aule aperte, sedie e tavoli a loro
misura, e così lavabi, stracci e stuoie. Il bambino è spontaneità
e movimento, e la sua dimensione motoria diventa carattere psichico [cfr.
E. Claparède, La scuola su misura, Firenze, La Nuova Italia, 1952.
Claparède intendeva il rapporto della «misura» sulla
base della nuova psicologia dell’età evolutiva, ossia «adatta
alla mentalità dei singoli allievi» – sono parole dello
stesso Claparède – e non di quella degli insegnanti].
Il punto debole della pedagogia della Montessori, quello che ha ricevuto
diverse critiche, riguarda la parte della psicologia del bambino. E quindi
concerne principalmente il metodo: se la medicina fu all’inizio la
sua forza, rivelò successivamente i suoi limiti. Gran parte del
materiale montessoriano deriva dalla psicologia dell’Ottocento francese,
da Itard e Séguin, due eminenti medici, ma ancora legati alla psicologia
del sensismo e quindi bloccati dai limiti di questa teoria. Viene osservato
[C. Metelli Di Lallo, Analisi del discorso pedagogico, Padova, Marsilio
editori, 1966]: «se la “pedagogia scientifica” [della
Montessori] significa anche connessione con la “psicologia scientifica”,
la pedagogia della Montessori scientifica non è» [Nota ancora
la Metelli: l’indirizzo psicologico di Itard e Séguin «non
è altro che un postumo […] del filone psicosensistico che
fa capo
a Condillac […]» Metelli Di Lallo, cit.
p. 427]. Il fatto è che l’opera della Montessori va ben oltre
il suo stesso tempo, storicamente parlando: la sua attività pedagogica
e soprattutto didattica continua anche con l’arrivo della pedagogia
scientifica moderna, di Piaget e della Gestalt.
Va detto – per meglio chiarire i limiti della psicologia montessoriana
– che la psicologia della Gestalt, la spiazza e la
lascia ancorata a una psicologia che ha fatto il suo tempo. Con tutte
le conseguenze possibili, compreso l’impiego del «materiale
di sviluppo», o, come viene abitualmente chiamato, «il materiale
montessoriano». In effetti, questo materiale deriva direttamente
dall’ipotesi sensista, come osserva la Metelli, ossia che la base
della conoscenza sono i sensi: secondo questo principio obsoleto un oggetto
è ruvido o liscio, freddo o caldo, spesso o sottile, pesante o
leggero, può avere un odore, un sapore, ecc. Il materiale di sviluppo
viene così descritto nel Corso nazionale Montessori: «Il
materiale sensoriale è costituito da un sistema di oggetti raggruppato
secondo una determinata qualità fisica dei corpi: colore, forma,
dimensione, suono, stato di ruvidezza, peso, temperatura ecc.».
La psicologia moderna sostiene, invece, che noi conosciamo dapprima l’oggetto,
nella sua funzionalità, e soltanto in seguito andiamo a rilevare
gli aspetti particolari, per i quali ci facciamo aiutare dai sensi. Il
costringere i bambini a seguire un metodo che è superato, e non
da poco, dalla psicologia moderna della Gestalt, in particolare, impone
come moderno un metodo obsoleto. Il materiale montessoriano, essendo rigido,
o proprio per questo motivo, va bene e viene in effetti usato per i subnormali
gravi, proprio perché questi non hanno la capacità di cogliere
l’aspetto funzionale dell’oggetto, come non arriveranno mai
– con o senza il materiale montessoriano – a comprendere l’essenza
di un discorso o di un pensiero.
Perciò il metodo montessoriano va visto in una triplice prospettiva:
1) una prospettiva storica, in cui vanno riconosciute sia le aperture
che ha avuto agli inizi, sia i limiti imposti da un materiale obsoleto,
il quale, per l’eccessiva rigidità didattica, può limitare
la creatività;
2) una prospettiva che abbraccia la sto-
ria superandola e che costituisce il grande pregio della pedagogia montessoriana;
3) infine, per aver combattuto una battaglia contro il principio del sistema
idealistico, per aver propugnato e sostenuto il diritto all’individualità
da parte di ogni bambino, per aver insistito sull’apprendimento individualizzato,
e soprattutto per essere riuscita a portare il nome della Montessori e
la sua carismatica percezione della realtà là dove nessuna
pedagogia era ancora arrivata.
[Maria Montessori si spegne in Olanda nel 1952. Tra le sue opere, vanno
ricordate: Il metodo della psicologia scientifica applicato all’educazione
infantile nelle case dei bambini, Città di Castello, Lapi, 1909;
Manuale di pedagogia scien-
tifica, Napoli, Morano, 1921; I bambini viventi nella Chiesa, Morano,
Napoli 1922; La vita in Cristo, Roma, Ferri, 1931; Il segreto dell’infanzia,
Bellinzona, I.E.T., 1938, Milano, Garzanti, 1950; Il metodo della pedagogia
scientifica, 1909 (e numerose altre ristampe e edizioni: 1909, 1913, 1926,
1935, ripubblicato da Garzanti nel 1951 con il titolo: La scoperta del
bambino; La mente del bambino, Milano, Garzanti, 19532 (traduzione dell’inglese
di The Absorbent Mind, Madras 1949); Educare per un mondo nuovo, Milano,
Garzanti, 1970 (traduzione del libro Education for a new world, raccolta
di conferenze tenute in India nel 1943)].
Æ Attivismo
Æ Scuole nuove
Æ Globale, metodo didattico
M. Pignatari, Il metodo Montessori, Rovigo, Istituto Padano Arti Grafiche,
1952.
F. De Bartolomeis, M. Montessori e la pedagogia scientifica, Firenze,
La Nuova Italia, 1953.
M. Casotti, Il metodo Montessori e il metodo Agazzi, Brescia, La Scuola,
1955.
R. Finazzi Sartor, Montessori, Brescia, La Scuola, 1961.
C. Metelli Di Lallo, Analisi del discorso pedagogico, Padova, Marsilio
editori, 1966.
S. Bucci, Educazione dell’infanzia e pedagogia scientifica. Da Froebel
a Montessori, Roma, Bulzoni, 1990.
A. Scocchera, Maria Montessori. Quasi un ritratto inedito, Firenze, La
Nuova Italia, 1990.
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